Aunque cada vez más peruanas acceden a la educación universitaria y superior, esto no necesariamente garantiza su inserción en el mercado laboral. La situación se torna más dramática si esas mismas mujeres son indígenas, afroperuanas o provienen de zonas rurales. Y es que ampliar la oferta educativa no conlleva posibilidades de éxito per se. ¿La razón? La existencia de barreras sociales y hasta mentales que aún ponen al hombre un paso adelante que la mujer. Por esto es vital profundizar en una educación con enfoque de género que propicie las mismas condiciones para niños y niñas de todos los rincones del país. A esto se le debe agregar iniciativas que desde el sector privado motiven similares oportunidades laborales para mujeres y varones.

En líneas generales así puede resumirse «Vidas desiguales. Mujeres relaciones de género y educación en el Perú”, uno de los más interesantes libros publicados por el Instituto de Estudios Peruanos en el año 2018 y que tendrá muy pronto su primera reimpresión.

Conversamos sobre el volumen con Ricardo Cuenca, coeditor junto a Sandra Carrillo de esta publicación que además incluye ensayos de investigadores como María Emma Mannarelli, Jorge Aragón, Eliza Pflucker, Magrith Mena, Fanni Muñoz, entre otros.

-«Vidas desiguales. Mujeres relaciones de género y educación en el Perú” incluye varios tópicos vinculados a la mujer. ¿Cuál fue el propósito al agruparlos en una misma unidad?

La idea era ver cambios y continuidades, por eso recurrimos a María Emma Mannarelli y a Fanni Muñoz, quienes ya venían trabajando un proyecto sobre mujeres ilustradas del siglo XIX. Y nos ligó porque lo que te dicen ambos artículos es que ha existido un esfuerzo enorme porque las mujeres se incluyan, sin embargo, terminados sus estudios universitarios el insertarse en el mercado de trabajo les es difícil. Ciento cuarenta años después, en el estudio de Sandra Carrillo, se demuestra más o menos lo mismo a nivel universitario. O sea, ya les es más fácil ingresar pero luego encuentran una serie de barreras en el mercado laboral que abonan a lo que ya han venido discutiendo Hugo Ñopo, el Grupo Sofía y algunos trabajos publicados por la Universidad del Pacífico. De otro lado, había que ver qué pasaba dentro de las escuelas y ahí entró a tallar lo trabajado por Magrith Mena, Jorge Aragón y Natalia González, que tenían ya estudios sobre perfiles de maestras, tratamiento de género, y otros aspectos vinculados más a las desigualdades que sufren las mujeres indígenas y afroperuanas.

-¿Cómo es el perfil de la ‘maestra ejemplar’ que ustedes encuentran teniendo en cuenta la crisis educativa que atraviesa el Perú desde hace varios años?

El artículo de Aragón y González dice dos cosas muy interesantes. La primera es que sí es posible hacer un buen trabajo pese a la adversidad. Ese me parece un mensaje potente porque queda claro que los docentes sí pueden hacer el cambio. En segundo lugar, la profesión docente –que es todavía una profesión femenina—tiene en esas características de género algunos puntos a favor de generar mejores relaciones y aprendizajes con los estudiantes. Finalmente, el artículo dice que más allá de las características, el esfuerzo (de estas maestras) por hacer bien su trabajo va inclusive en contra de políticas docentes que no están pensadas con un enfoque de género.

-Resulta dramático que todavía para los afroperuanos sea difícil conseguir un empleo pese a, en muchísimos casos, haber seguido los mismos estudios que un mestizo.

Creo que de todos los grupos étnicos, el caso de la población afro y principalmente de las mujeres afro, además de cruzarse esta interseccionalidad que nosotros encontramos para los indígenas, tienen además una cuestión de racismo muy fuerte. Por ende, estamos ante un grupo doblemente castigado. Así como las mujeres indígenas pobres rurales están en la base, si a eso le aumentas una cuestión racial que viene muy fuerte con el tema afro, y entonces tienes todavía serias complicaciones y barreras. Entonces cuando ves los números no te generan otra cosa que ganas de movilizarte porque sí, es una población absolutamente postergada.

-Uno de los ensayos del libro incide en lo difícil que es para una profesional mujer acceder a un alto mando universitario. Señalan una proporción de 70%-30%. ¿Cuál sería la forma en cómo las universidades pueden resolver esta distancia?

El gran aporte del libro es la necesidad de discutir sobre enfoque de género. Y lo que revela es que hay unos circuitos de poder que todavía están fuertemente instalados en la sociedad y en las instituciones. Y en lo universitario se demuestra con el porcentaje que mencionas. Lo que hay es un diseño institucional que correlaciona muy bien con estos circuitos de poder absolutamente masculinos, y (esto) hace que las mujeres, aún cuando tengan posibilidades de ingresar no puedan tener la misma posibilidad de acceso a determinados cargos. Y es que hay cosas como los horarios de trabajo, que no debieran ser tan iguales entre hombre y mujeres, y en segundo lugar, la manera cómo se hace carrera en cuestiones de tiempo. Es decir, las mujeres tienen además otras ocupaciones, ya sea en la casa o con la maternidad, que les terminan postergando sus tiempos. Entonces las trayectorias de mujeres y hombres no pueden ser medidas en el mismo tiempo. Por lo mismo, una gran recomendación es ser sensible a estas diferencias para poder redistribuir estas mecánicas y estos circuitos de poder.

-El libro menciona que el enfoque de género se aplica desde la década del 90’. O sea, no estamos ante un tema nuevo pese a que la ‘ola de indignación’ a su alrededor sí es reciente. ¿Es correcto?

Así es. El enfoque de género se ha venido trabajando mal, bien, más o menos, hace algunos años atrás, lo que pasa es que movimientos internacionales como ‘Con Mis Hijos No te Metas’ han arropado el término ideológica y políticamente, situándolo dentro de la discusión pública reciente. Es algo parecido a lo que ocurre con la memoria. Cada cierto tiempo alguien descubre que los textos escolares mencionan el término ‘Conflicto Armado Interno’ (CAI) y explota el asunto. En 2008 yo participé de una comisión porque la congresista Mercedes Cabanillas denunció al viceministro Vexler de hacer apología al terrorismo  porque los libros mencionaban el término CAI. Nuestro resultado fue que no había apología sino algunos problemas pedagógicos. Retomando, cada vez que un grupo de interés levanta el tema de enfoque de género, sumado a situaciones como la visibilización de los feminicidios y de los maltratos contra las mujeres se genera un combo que creo yo es a la larga beneficioso porque lo que necesita este país es descubrir la necesidad de un enfoque de género independientemente de las creencias religiosas o posturas políticas.

-¿Qué factores hacen que la mujer indígena termine con menores posibilidades que la mestiza o que la que vive en Lima?

Tres factores. Primero, la interseccionalidad, es decir, las mujeres indígenas son además –en la mayoría de los casos—pobres y rurales. Si esas tres cosas se juntan, tendrás menos oportunidades que las demás mujeres. En segundo lugar, el enfoque de género se viene trabajando mucho más en cuestiones de cobertura pero no en transformaciones sociales. De esta manera, es verdad que ahora la mayoría de familias no duda que sus hijas deban terminar por lo menos la primaria. Antes se creía que solo las hijas debían saber leer y escribir, luego la escuela, ahora la universidad. Sin embargo, nada de esto cambia las estructuras de poder. Por lo tanto, la mujer indígena podrá ser mucho más educada que hace algunos años pero su matriz cultural seguirá siendo la misma y por lo tanto puede terminar sus clases pero seguirá teniendo el mismo rol que en el pasado. Y la tercera razón es que la pelea de la agenda feminista fue para tratar de igualar la condición de oportunidades de las mujeres con respecto a los hombres, pero en dicha agenda se olvidaron de las mujeres indígenas. Por eso cuando ves la diferencia de años de escolaridad entre mujer indígena y no indígena es mayor que la de hombres vs. mujeres.

-¿Cómo evalúas la educación escolar bilingüe que se dicta en partes del país? Teniendo en cuenta las particularidades de nuestro sistema y las carencias de estudiantes y maestros, ¿habría quizás que repensarla?

Se ha repensado ya y en el camino correcto. Lo que falta ahora es ver cómo implementarla. Hemos tenido muchos años de descuido. En 2007 el Ministerio de Educación sacó la denominada ‘Nota 14’ con lo que obligaba a los postulantes a los institutos pedagógicos una nota 14 como mínimo para ingresar. Esa política no solo fue errática y sino que además fracasó, pues ante la expansión universitaria todos los que sacaban menos nota entraban a las facultades de educación. En segundo lugar, los más sacrificados fueron los institutos de formación de profesores de educación intercultural bilingüe. Entre 2008- 2011 casi desaparecen estos lugares porque no tenían ingresos, sabiendo que los chicos que vienen de educación intercultural bilingüe tienen aún más desventajas en la educación básica que los que provienen de la no-bilingüe. Era como un doble castigo. Y el problema fue que durante cinco años no hubo producción de profesores bilingües, lo cual generó una nueva crisis. En las gestiones de Salas, Saavedra y luego Marthens se dio un impulso. Con esta última se aprobó un trabajo de largo aliento, de política intercultural bilingüe, que dirigió Elena Burga quien hoy es viceministra de Interculturalidad del Ministerio de Cultura. Entonces, se pensó mejor todo, pero falta ver cómo se implementan las ideas.

-El libro muestra también lo precario que es el nivel secundario, especialmente en el lado indígena. ¿Qué se puede hacer ahí para mejorar las cosas?

En el ámbito indígena y en el rural. Es muy precario porque existió una desatención muy fuerte que se está intentando recuperar con la jornada escolar completa y el acompañamiento de docentes para zonas rurales. Pero ha sido muy precaria inclusive en cobertura. En Lima, siete de cada diez estudiantes acaban la secundaria y en zonas rurales solo cuatro, de los cuales tres son hombres. Aunque esto es un problema latinoamericano. Desde los noventa hasta primeros años de los dos mil la concentración de los intereses de las políticas educativas estuvieron en el nivel primario, y descuidaron la secundaria e inicial también. Te pongo un ejemplo, en Uruguay casi el 100% de los jóvenes van a secundaria, pero su nivel de deserción es muy alto, llega casi al 60%. Entonces, sí  hay un problema real con la secundaria en la región. Y en el caso peruano si hablamos del ámbito rural la situación es doblemente precaria.

-Si hablamos de niñas indígenas pobres cuyas madres no tienen los estudios necesarios, ¿a quiénes recurren para pedir consejo sobre qué estudiar luego del colegio?

Es una buena pregunta. Ahí los maestros y maestras juegan un papel importantísimo. Cuando uno ve la típica fórmula de movilidad social vertical, es decir, de generación en generación, marcada por el indicador educativo, por supuesto que hay movilidad social. Hasta el año 2016, tres de cada cuatro estudiantes universitarios lo eran de primera generación, es decir, uno o ninguno de sus padres no habían pisado la universidad. Entonces, necesitas otros factores para acompañar las decisiones de estas niñas. Por eso es fundamental trabajar con los profesores.

-Teniendo en cuenta que muchos jóvenes no tienen el consejo adecuado para decidir sobre la educación superior que deben seguir, ¿crees que instituciones como la Sunedu vienen realizando un buen trabajo? Esto más allá de algunos problemas que trascendieron en la prensa.

Lo más importante de la Sunedu, independientemente de que regule o no, es que le da una garantía pública a la población de que toda la oferta universitaria tiene mínimas condiciones de calidad, que era algo que no había en el pasado. Eso ya es un avance importante, porque antes la desregulación del mercado permitía que tuviésemos universidades de pésima calidad, que son las que de forma perversa capturan a los jóvenes pobres que por una cuestión aspiracional prefieren ir a una universidad por sobre un instituto, aún cuando saben que la institución elegida es de muy mala calidad.

-¿Cómo ha ido variando el mito del progreso a través de la educación a lo largo de los últimos cincuenta años en el Perú?

La educación ha empezado a tecnocratizarse de tal manera que esta promesa de mejor vida ha empezado a dejar de lado los asuntos estructurales. Y entonces crees que, basado en esa idea de capital humano en donde acumulo años de formación, ya tienes asegurado un ingreso a un mercado laboral. Entonces este mito del progreso es más bien un mito que debe ponerse entre comillas porque si yo empiezo a incorporar al análisis algunos factores estructurales o sociales (raza, discriminación, clase y pobreza), la meritocracia no me garantiza un ingreso al mercado laboral en las mismas condiciones. De esta manera, hay un conjunto de barreras culturales que hacen que este mito empiece a desarmarse. Hace algunas décadas el pasar por la universidad te daba mejores condiciones de trabajo, pero ahora no es necesariamente así. El esfuerzo que tienen que hacer mujeres indígenas que terminan el colegio y que pueden ingresar a la universidad para poder sumarse al mercado laboral es tan duro como el que, en el siglo XIX, María Trinidad hizo al irse a Buenos Aires a trabajar de abogada porque acá no la dejaban. Entonces, todavía hay un conjunto de barreras y por eso es importante hablar de enfoque de género en la educación.